Від монаха до Митрополита

28 травня 1888 року виявився незвичайним днем для родини Шептицьких. День сповнений радості й смутку, сліз та молитов. Роман вирушав до монастиря у Добромиль. Виїзд був урочистим та зворушливим. Рано-вранці батьки разом із Романом молилися в родинній каплиці, мати зі слізьми на очах благословляла в дорогу. Вже в монастирі Роман, проводжаючи їх біля воріт, радісно махав їм рукою і нагадував щасливу дитину, яка нарешті отримала свій вимріяний подарунок. Софія писала в своєму щоденнику: “Думаю, що Ісус вдоволений, бо кожен, як міг, зложив Йому жертву”. А батько все повторював, дякуючи Богові, що не гідні вони такої святої дитини.

Серце Романа переповнювало відчуття щастя і дивної легкості. Мрія його сповнилася. Молився гаряче і щиро зі слізьми безмежної радості - відтепер він буде з Господом. У монастирі Роман провадив суворо аскетичне життя. Проявив себе дуже смиренним, скромним, побожним, сумлінним, відповідальним. Завдяки його швидкій пристосованості до монастирських умов, моральним та високодуховним якостям характеру, прагненням досягти досконалого монашества, настоятелі монастиря скоротили термін випробовувань з шести місяців до одного. Першого липня 1888 року Роман Шептицький одержав василіянську рясу і змінив світське ім'я на монаше – Андрей. Церемонія відбулася в неділю після відправлення Часів перед Службою Божою в церкві. Після переодягнення в рясу розпочався термін ще одного випробування, що мав тривати півтора року. Брат Андрей, незважаючи на своє графське походження, намагався не відрізнятися від інших братів, дотримуватися принципів бідності та скромності. Спав на твердому ліжку, вкриваючись благеньким рядном, споживав грубу просту їжу, багато часу проводив у молитвах та медитаціях, вибирав собі в монастирі завжди найважчу, чорну роботу. Це знову помітили, й настоятелі вирішили дозволити йому скласти перші обіти. Це сталося 13 серпня 1889 року після трьохденних реколекцій. Саме тоді він склав присягу Василіянського Чину: “Я, Андрей, Александер Роман Шептицький, Чину святого Василія Великого, присягаю Господу Богові в св. Тройці Одному заховати убожество, чистоту, послух, а також присягаю постійно, аж до смерті перебувати в тім святім Згромадженні...” Господь благословив його сповнити цю святу обітницю.

1890 року брат Андрей Шептицький виїжджає до Кракова на богословські студії, де окрім філософії та богослов'я, опановує грецьку та латинську мови, закінчивши їх зі ступенем доктора. Вважав, що вдосконалюватися духовно, потрібно навчаючись. Після іспитів виїздить до Кристинополя (нині Червоноград), де готується до вічних обітів. І там 13 серпня складає їх. Під час Служби Божої брат Андрей змінює обряд, що дає йому право на свячення. Свячення відбувалися протягом тижня в Перемишлі, а 22 серпня їх завершив єпископ, вчений, богослов Юліян Пелеш. Того ж року о. Андрей закінчив докторат з філософії та богослов ' я у єзуїтській колегії у Кракові. 1895 року о. Андрея призначили заступником настоятеля і бібліотекарем, обрали магістром послушників. Крім того, в монастирі він проводив лекції із класичних мов для монахів, займався місіонерською працею.

Духовне зростання його було визначним і дуже швидким. 1896 року о. Андрея призначають на посаду ігумена монастиря св. Онуфрія у Львові. Саме це дало йому багато можливостей проявити себе не тільки в церковних, а й у мирських важливих справах. Новий ігумен розпочав широку місійну діяльність. Слава про чудового проповідника ширилася у найвіддаленіші куточки Львівщини. Люди приходили здалека, щоб лише послухати його, подивитися на нього. Дивовижне світло випромінювали його глибокі мудрі очі, дивилися в душу кожному. Харизма його була настільки сильною, що люди, які роками не сповідалися і не вважали себе дуже релігійними, під час тих проповідей каялися, падали навколішки зі слізьми на очах, приступали до сповіді та приймали з його рук Причастя. Але о. Андрей розумів, що проповідей замало, щоби ширити серед народу слово Боже, воно повинно бути доступним усім у якійсь іншій формі. З його ініціативи було засновано друкарню, де почали видавати релігійні та духовні книжки. А 19 травня 1897 року завдяки Шептицькому вийшов у світ перший номер релігійного часопису “Місіонар” накладом 10 тис. примірників. Крім того, він викладав моральну догматику та теологію у вищій школі оо. Василіян у Кристинополі. У Львові подеколи влаштовував реколекції, конференції для духовних осіб. Як у церковних колах, так і серед народу Шептицький став дуже популярним. Це не зосталось непоміченим. Невдовзі на вимогу настоятелів о. Андрей погоджується прийняти сан єпископа.

Отця Андрея Шептицького на єпископа Станіславівського номінував 17 червня 1899 року Папа Лев XIII . Хіротонія відбулася в соборі Святого Юра у Львові. А вже 24 вересня новий владика приїхав до Станіславова і відслужив Архієрейську Службу Божу. Щоб пізнати вірних, він зустрічається з людьми, сповідає, їздить єпархією. Побував на Гуцульщині, на Буковині... У Станіславові навідує школи, бурси, в'язнів у тюрмах, дає їм духовні науки, засновує бібліотеку для духовенства. Планував збудувати навпроти катедри у цьому місті духовну семінарію... Прагнув зробити ще більше для своєї пастви, для свого народу.

Після смерті Митрополита Юліяна Куїловського 4 травня 1900 року вже було зрозуміло, хто гідний цього поста і хто стане новим Митрополитом. У жовтні владика Андрей Шептицький виїхав із прочанами до Рима й побував на аудієнції у Папи, на якій Святіший повідомив його про номінацію і поблагословив. Канонічний процес з номінатом відбувся у каплиці папського нунція, де Шептицький склав присягу на вірність Папі. Окрему присягу склав цісареві Францові Йосифові 17 грудня 1900 року. Отож, його офіційно визнано Архієпископом, Митрополитом Галицьким.

Відправивши Службу Божу в Станіславівській катедрі, Шептицький прощався зі своєю паствою зі слізьми на очах. Сумно йому було покидати своїх вірних, але його чекали нові обов'язки, важливі для Церкви та народу справи. З храму парафіяни проводжали свого улюбленого владику на залізничний вокзал. На кожній зупинці поїзда нового Митрополита вітали юрби людей, вірні, духовенство, євреї... А коли потяг прибув до Львова, у місті урочисто озвалися дзвони в усіх храмах. Святкова інтронізація відбулася 17 січня 1901 року в соборі св.Юра. На привітання вірних та духовенства Митрополит схвильовано відповів, що тільки велика любов до свого народу спонукала його взяти цю важку ношу.

Вироблення у школярів умінь і навичок користуватися засобами мови в різних життєвих ситуаціях під час сприймання, відтворення і створення українського мовленнєвого етикету

Мова – невичерпний засіб спілкування. У мові відображено життєвий досвід людства від давнини до сучасності. При цьому вона відбиває не тільки те, що є на поверхні, а й внутрішню суть речей, не лише світ матеріальний, а й світ ідеальний, духовний, який віддзеркалюється у світогляді, ідеології, фольклорі, писемній творчості. Передусім через мову ми пізнаємо свій народ, його ментальність, культуру, історичний досвід. Чим краще ми опановуємо мову, тим досконалішим стає наше мислення, бо мова і мислення нероздільні. Вбираючи знання, відображені в мовленні, людина вибудовує власний внутрішній світ, або мікрокосм, формує себе як особистість. Щодня ми реалізуємо себе, виявляючи ставлення до навколишнього світу, і найповніше, найбільше цей процес відбувається в мовленні під час повсякденного спілкування. Коли людина володіє мовою, вона має могутній засіб впливу на інших людей і досягнення поставленої мети. І тут важливо, щоб цей засіб використовувався для примноження добра, а не зла. Щоб особисті цілі не суперечили суспільним, загальнолюдським. Як відомо, словом можна і вбити, і повернути до життя. Людину, що вміє гарно говорити, шанують, захоплюються нею, прагнуть бути в її товаристві. А щоб навчитися правильно і гарно говорити, потрібні три головні передумови: володіти технікою мовлення; знати основні психологічні засади стосунків між людьми і, що найголовніше, мати що сказати!

А чи вміємо ми спілкуватися? В основі спілкування українського народу лежать такі загальнолюдські цінності, як доброзичливість, любов, лагідність, привітність, шаноба, ґречність. І хоч ми сьогодні нарікаємо. Що наші культура і мораль знизилися, мовленнєвий етикет збіднів, однак мова наша, її скарби засвідчують: у минулому не так було. Адже за багатовікову історію наш народ  виробив і відшліфував самобутню систему мовленнєвого етикету, що є феноменом і виразником його загальної культури.

Українська мова є державною мовою України, яка для більшості її громадян є і рідною, мовою українського народу, який творив її упродовж багатьох століть. Головна функція мови полягає в тому, що вона є засобом спілкування, пізнання нагромаджених людством культурних цінностей, а також засобом самовираження особистості. Рідна мова формує почуття прекрасного, робить естетичне чуття тоншим, чутливішим. Як форма вияву національної і особистісної свідомості вона є засобом самопізнання, саморозвитку і самореалізації людини. Вільне володіння мовою забезпечує здійснення творчих можливостей учнів в усіх сферах життя. Основна мета її формування національно свідомої, духовно багатої мовної особистості, яка володіє вмінням й навичками вільно, комунікативно виправдано користуватися засобами рідної мови – її стилями, типами, жанрами в усіх видах мовленнєвої діяльності (аудіювання, читання, говоріння, письмо).

Мова, мовна система – це засіб збагачення розвитку і реалізації мовлення кожної особистості, що загальноосвітня школа повинна готувати передусім гуманних, освічених людей, які спроможні критично осмислювати суперечливу інформацію, давати їй відповідну оцінку з позиції загальнолюдських і національних цінностей, а також на кожному рівні практично користуватися рідною мовою в найрізноманітніших життєвих ситуаціях. Аби забезпечити розвʼязання поставленої мети і завдань, що з неї випливають, а також щоб надати шкільному курсу рідної мови більшої практичної спрямованості, зміст програми диференційовано на чотири взаємоповʼязані змістові лінії: лінгвістичну, комунікативну, культурологічну і діяльнісну.

Істотно оновлена комунікативна змістова лінія програми, яка визначає зміст роботи над формуванням в учнів умінь сприймати усне й писемне мовлення, відтворювати, самостійно будувати усні й письмові висловлювання різних жанрів, які необхідні учням у період навчань, в життєвому спілкуванні. Навчити учнів гарно володіти мовою можна лише в процесі мовлення. При цьому гармонійно мають розвиватися усі чотири види мовленнєвої діяльності – аудіювання, говоріння, читання і письмо.

Аудіювання і читання є рецептивними видами мовленнєвої діяльності, говоріння і письмо – продуктивними. Аудіювання є основою спілкування. Не слід його змішувати зі слуханням. Слухання – це передусім акустичне сприймання звукового потоку, тоді як аудіювання передбачає процес сприймання і розуміння усного мовлення. Важливою психологічною особливістю аудіювання є одноразовість, неповторність цього виду мовленнєвої діяльності у природних умовах спілкування. Тому вчені виділяють репродуктивне і продуктивне аудіювання. У шкільній практиці репродуктивне застосовують у процесі проведення усних переказів (докладних, с тислих чи вибіркових) та підготовки до творчих робіт. Аудіювання – це такий вид мовленнєвої діяльності, під час якого людина одночасно сприймає усне мовлення й аналізує його. Ефективність смислового сприймання усного мовлення великою мірою залежить від підготовленості слухачів до сприймання, від того, як вони вміють слухати. Сприймати усно передавану інформацію потрібно цілеспрямовано: глобально, докладно або критично.

Глобальне, або ознайомлювальне, аудіювання вимагає від слухача загального охоплення змісту повідомлення, ділити його на смислові частини, розрізняти композиційні елементи.

Докладне аудіювання передбачає найповніше сприймання змісту повідомлення, усвідомлення деталей змісту кожного з його елементів.

Критичне аудіювання, ґрунтуючись на глобальному і докладному, вимагає висловлення власної думки з приводу почутого, мотивованої оцінки сприйнятого твердження, критичного осмислення, сприйнятого на слух.  Цей вид аудіювання практикують під час переказу тексту з творчим завданням. 

Починаючи з 5-го класу, школярі практично ознайомлюються з основними видами мовленнєвої діяльності. Учні повинні засвоїти, що аудіювання – це один із шляхів пізнання навколишнього світу. Слухати усну  інформацію означає не лише сприймати певні звуки, слова, а й розуміти почуте з метою відповідного реагування на нього: виконувати певні дії, дізнатися про щось нове, дістати естетичну насолоду, реагувати певним чином на запитання, прохання.

Належну увагу слід приділяти формуванню в учнів уміння читати. Серед навчальних досягнень учнів 5-11 класів з української мови читанню як одному з видів мовленнєвої діяльності відводиться неабияка роль (читання мовчки і вголос).

У процесі читання розвʼязуються різноманітні комунікативні завдання:

читати, щоб           а) здобути знання;

                               б) навчитися щось робити;

                               в) дістати естетичну насолоду.

Відповідно до цих завдань реалізуються й різні види читання (ознайомлювальне, вивчальне, вибіркове).

Ознайомлювальне читання застосовують для попереднього ознайомлення з книжкою, журналом. Переглянувши анотацію, передмову або зі змісту найважливіші положення, читач має дістати чітке уявлення про цінність та корисність книжки.

Вивчальне читання. У процесі такого читання учень зʼясовує не зовсім зрозумілі та слабкі місця в поясненнях, дає власне трактування поданим положенням та висновкам, ставлячись до прочитаного творчо й критично.

Вибіркове читання – це швидке читання. У процесі читання учень, охопивши текст загалом, акцентує увагу тільки на потрібних йому аспектах. Його застосовують для повторного читання книжки після попереднього її перегляду. Сторінки перегортають, доки не відшукають потрібне місце, яке читають.

Якщо аудіювання та читання є рецептивними видами діяльності, то письмо, як і говоріння, є видом продуктивним.

Аудіювання-письмо (учень слухає, сприймає та записує: план, конспект, диктант, переказ), читання-письмо (учень читає та записує: тези, план, конспект, реферат, анотацію). У процесі підготовки відповіді на уроці, доповіді, реферату вдаються до такої форми читання-письма як тематичні виписки. Їх роблять після читання та осмислення змісту певного розділу підручника або посібника. Найчастіше виписки оформляють у вигляді цитат із точним посиланням на джерело. Письмо має такі самі механізми, що й говоріння.

Комунікативною змістовою лінією програми з рідної мови передбачено створення власних усних і письмових висловлювань – як монологічного, так і діалогічного характеру. Перевіряється здатність учнів складати, розігрувати діалогічні висловлювання за допомогою відповідних критеріїв. При цьому звертається увага на ступінь повноти вираження теми, самостійність під час виконання роботи, рівень виявлення творчих здібностей, аргументацію висловлених тверджень, додержання правил спілкування, використання реплік для підтримування, стимулювання діалогу. За програмою учні складають діалоги відповідно до запропонованої ситуації спілкування, повʼязаної з життєвим досвідом учнів (5 клас); з особистими враженнями, спостереженнями (6 кл.); з характеристикою людей дискусійного характеру (7 кл.); самостійне визначення теми (8 кл.); приватна розмова, обговорення певної теми, дискусія (9 кл.); самостійне визначення теми й змісту діалогу (10-11 кл.).

Діалогічне мовлення являє собою ланцюг реплік, які супроводжуються в процесі спілкування двох або кількох осіб, тому в діалогічному мовленні найбільш яскраво виявляється функція мовлення як засобу спілкування. Діалог учні повинні створювати й розігрувати відповідно до певної комунікативної мети, теми висловлювання, додержуючись  норм літературної мови, використовуючи формули мовленнєвого етикету.

Мовний етикет – національно специфічні правила мовної  поведінки, що реалізуються в системі стійких виразів (етикетних формул), усталених для використання в різних ситуаціях спілкування для ввічливого контакту зі співрозмовником (під час вітання, звертання, знайомства, висловлювання подяки, прощання тощо). Матеріали для контрольних завдань з перевірки сформованості діалогічного мовлення добирається з урахуванням рівня підготовленості учнів, контроль здійснюється за варіантами. У слабкому за рівнем підготовленості класі можна обрати перший варіант, для другого – учні розігрують діалог без допомоги вчителя:

прохання – відмова – запитання – тлумачення – реакція на відповідь;

запитання – відповідь – запитання – відповідь – реакція на відповідь;

вітання – відповідь – запитання – відповідь – реакція на відповідь;

скарга – запитання – відповідь – порада – реакція на відповідь;

прохання – відмова – запитання – пояснення – реакція на відповідь;

запитання – відповідь – зустрічне запитання – тлумачення – незгода – реакція на незгоду;

твердження про щось – запитання – відповідь – подив – пояснення – згода (незгода) – реакція на незгоду тощо.

Основними видами перевірки рівня мовленнєвої підготовки є перекази і твори. Важливим завданням у процесі  навчання рідної мови є забезпечення взаємозвʼязку чотирьох змістових ліній.

Особистісно орієнтоване навчання на уроках літератури: наукові підходи і практична реалізація

Провідні держави світу приділяють суттєву увагу питанню розвитку компетентної особистості. Сучасній українській державі потрібні освічені, активні, творчі громадяни, що обумовлює актуальність впровадження особистісно орієнтованого підходу у систему загальної середньої освіти.

Особистісно орієнтоване навчання, на думку вітчизняних і зарубіжних дослідників, є перспективним з таких причин:

- у центрі навчального процесу знаходиться дитина як суб’єкт пізнання (що відповідає світовій тенденції гуманізації освіти);

- останнім часом окреслилася тенденція, коли батьки обирають не тільки навчальні предмети, послуги, але й сприятливе, комфортне освітнє середовище для своєї дитини, в якому б збереглася і розвивалася  її індивідуальність;

- необхідність переходу до особистісно орієнтованого навчання визначається суспільством.

Освіта України – це освіта для людини. Її стрижень – розвиваюча, культуротворча домінанта виховання відповідальної особистості, яка здатна до самоосвіти і саморозвитку, вміє використовувати набуті знання і вміння для творчого розв’язання проблем, критично мислити . Розв’язання цього завдання передбачає психолого-педагогічне обґрунтування змісту і методів навчання, спрямованого насамперед на розвиток особистості учня, яка є ключовою в особистісно орієнтованому навчанні.

На думку І.С.Якиманської, в технології особистісно орієнтованого навчання особливе значення надається такому фактору розвитку, який у традиційній педагогіці майже не враховувався, ігнорувався – суб’єктному досвіду життєдіяльності, набутому дитиною до часу навчання у школі в конкретних умовах сім’ї, соціокультурного оточення, у процесі сприйняття і розуміння нею світу людей та речей .

Метою особистісно орієнтованого навчання є поєднання виховання та освіти в єдиний процес допомоги, підтримки, соціально-педагогічного захисту, розвитку дитини, підготовки її до життєтворчості. Сучасний навчальний процес спрямований на здобуття учнями знань,   повинен бути, за О.Леонтьєвим, спрямований на розуміння та усвідомлення навчального матеріалу.

У сучасності існують різні підходи до визначення цілей особистісно орієнтованого навчання, а саме:

- визначити життєвий досвід кожного учня, рівень інтелекту, пізнавальні здібності, інтереси, якісні характеристики, які спочатку треба розкрити, а потім узгодити зі змістом освіти та розвинути в навчально-виховному процесі;

- формувати позитивну мотивацію учнів до пізнавальної діяльності, потребу в самопізнанні, самореалізації та самовдосконаленні школярів у межах соціокультурних і моральних цінностей нації;

- озброїти учнів механізмами адаптації, саморегуляції, самозахисту, самовиховання, необхідними для становлення самобутньої сучасної людини, здатної вести конструктивний діалог з іншими людьми, природою, культурою.

Провідним принципом особистісно орієнтованого навчання визнано індивідуалізацію навчання, що передбачає вирішення двох завдань. По-перше, це сприяє дітям з перших років цілеспрямованої освіти засвоювати знання у тому темпі, який зумовлюється їх пізнавальними здібностями. По-друге, надає можливість здібним дітям максимально розвивати власні позитивні задатки, розкривати творчий інтелектуальний потенціал.

Наступним принципом є максимальне наближення навчального матеріалу до реалій життя. Реалізація цього підходу сприяє розумінню учнями важливості знань, необхідності постійного їх оновлення.

Принцип спіралевидної будови навчального матеріалу дозволяє повертатися до раніше вивченого і розглядати його всебічно на більш складному рівні, що дає можливість слабшим учням закріпити, а сильнішим поглибити знання.

Не менш важливим є принцип постійної самооцінки учнями власної навчальної діяльності. Це дає можливість школярам не лише більш усвідомлено ставитися до учіння, а й спостерігати динаміку особистого просування у засвоєнні навчального матеріалу, своєчасно коригувати свою пізнавальну діяльність.

Реалізація наведених принципів повинна здійснюватися комплексно, у взаємозв’язку з іншими дидактичними принципами.

Для вчителя ключовими словами повинні бути допомога і підтримка. Підтримка ґрунтується на любові до дітей, гуманізації навчального середовища. Актуальними для розуміння сутності особистісно орієнтованого навчання є погляди В.О.Сухомлинського, який вважав, що педагог повинен відчувати в собі дитинство, розвивати здатність до розуміння дітей і, головне, не ламати дитячу індивідуальність, а виправляти і спрямовувати її розвиток, розуміючи, що дитина знаходиться у стані самопізнання, самоствердження, самовиховання.

Яким же чином можна підтримати дитину на уроці?

По-перше, цьому сприяє використання засобів, що забезпечують підтримку всім учням і створюють для них необхідний емоційний фон доброзичливості, взаєморозуміння, співпраці. Це уважне, привітне ставлення вчителя до учнів, залучення до планування занять, створення ситуацій взаємного навчання, позитивна оцінка досягнень, діалогічне спілкування.

По-друге, зазначене реалізується на основі застосування засобів, що забезпечують індивідуальну (особистісну) підтримку, припускають діагностику розвитку, навченості, вихованості, виявлення особистих проблем дітей. Це створення «ситуацій успіху», підвищення статусу учня, значення його власного внеску у вирішення загальних проблем.

Технологія особистісно орієнтованого уроку (за С.Подмазіним) передбачає, що учень, перетворюючись на суб’єкт навчальної діяльності, має оволодіти основними етапами діяльності: орієнтація → визначення мети → проектування → організація → реалізація → контроль → корекція → оцінка.

В умовах особистісно орієнтованого навчання учень є суб’єктом навчання, а вчитель є не лише носієм певних знань, а й помічником становлення школяра як особистості. Тому, говорячи про урок світової літератури, можна сказати, що його мета полягає у відкритті неповторного «Я» кожної дитини, створення умов для її самореалізації. Успішному розв’язанню цих завдань сприяють, на  думку багатьох учених, нетрадиційні форми навчальної діяльності, інтерактивні технології навчання, оскільки «відчуття новизни – один з великих стимулів у навчанні учнів».

Сутність інтерактивного навчання полягає в тому, що навчальний процес відбувається за умови постійної, активної взаємодії всіх учнів. Це співнавчання, взаємонавчання, в якому і учень, і вчитель є рівноправними суб’єктами навчання, які розуміють, що вони роблять, рефлексують з приводу того, що вони знають, вміють і здійснюють.

Коли учень є учасником лише пасивного навчання (лекція, читання), то при цьому спостерігається низький рівень засвоєння матеріалу. Значно вищий рівень буде за умов інтерактивного навчання, навчання інших та застосування знань. Недаремно ж Конфуцій сказав: “Те, що я чую, я забуваю. Те, що я бачу, я пам’ятаю. Те, що я роблю, я розумію”.

Отже, форми і методи організації навчальної діяльності повинні бути адекватними меті й особливостям особистісно орієнтованого навчання, сприяти побудові навчального процесу на основі суб’єкт-суб’єктних відносин.

Цікаві форми і прийоми активізації учнівської діяльності, а також  підвищення інтересу школярів до вивчення предмета пропонує А.Гін. До кожної з основних частин заняття пропонується від 5 до 13 прийомів. Пропоновані прийоми представлено у вигляді «Конструктора уроку», скориставшись яким, педагог може побудувати своє заняття, не повторюючись і видозмінюючи його структуру.

Використання інтерактивних технологій не повинно ставати самоціллю. Адже це один зі способів розвитку здібностей кожного учня, головного завдання особистісно орієнтованої педагогіки.

Перетворення учня на суб’єкта навчальної діяльності потребує й оволодіння ним основними  етапами такої діяльності: мотивація → цілевизначення → планування діяльності → опрацювання навчального матеріалу → рефлексування → оцінка. Це відповідно зазначається у графі календарного плану "Елементи особистісно орієнтованого навчання" як етапи оволодіння діяльнісними уміннями: цілевизначення, планування, рефлексія, оцінювання.

На мій погляд, головне у викладанні літератури – навчити школярів глибоко особистісно сприймати художній твір. А для цього потрібно створити оптимальні умови для активізації творчої діяльності учнів у процесі роботи з  художнім текстом. На жаль, сьогодні у школі типовим залишається інший спосіб роботи з текстом: вчитель спочатку розповідає, скажімо, про певну добу в її соціоісторичному вимірі, потім – про мистецтво і літературу, що розвивалися за умов цієї доби,  далі  зупиняється на біографії письменника, загальній  характеристиці його творчості і тільки після цього переходить до аналізу твору. Звичайно, такий спосіб в окремих випадках є доречним. Однак, якщо він переважає, шкільний курс перетворюється на суцільний потік лекційно-оглядових тем, до яких додаються ( як ілюстрації) ті чи інші художні твори. Така робота з текстом орієнтує учня на елементарне споживання готового матеріалу, який під час читання тексту належить лише відтворити. Особистісно орієнтовані технології націлюють читача на "ретельне прочитання", на пошук смислів у тексті (замість того, щоб засвоювати готову інформацію), на дослідницьку і співтворчу позицію щодо прочитаного, на самостійний пошук способів поєднання тексту та історико-культурного контексту. А це, звичайно, багаторазово підвищує вартість здобутих знань і визначає провідну роль аналізу твору у процесі викладання літератури. Шлях від деталі до цілого, що поступово виводить читача на орбіти автора і тип культури, дозволяє раціональніше та економічніше структурувати матеріал навчального заняття. Адже курс літератури є складником світової культури, і тому  його завдання – висвітлювати духовний і естетичний досвід (індивідуально-авторський, національний, культурно-історичний), втілений у конкретному творі.

Читаючи, кожен пізнає себе. Конструюючи (переосмислюючи) смисл прочитаного твору, читач  вносить в інтерпретацію свої  особисті якості: упередження, бачення та інші індивідуальні концепти. Виникає низка запитань: якою мірою вчитель може і повинен приймати  обтяжену цими особистісними нашаруваннями відповідь учня? Чи готовий педагог до "вільнодумства" школярів на уроці? І яким чином вписати своє трактування в систему учнівських  тлумачень?

Потрібно, щоб урок літератури став своєрідним майданчиком для самопізнання і самовираження школярів. Учителеві потрібно створити  такі умови, за яких читач  захотів би докласти додаткових зусиль, а текст зміг би виявити свої можливості. У середніх класах, коли текст часто читають і аналізують безпосередньо на уроці, учні лише готуються до діалогу з книгою. А в старших класах  питома вага самостійної роботи учня з книгою значно зростає, більшість об’ємних творів школярі читають вдома, і перше ознайомлення з текстом здійснюється, зазвичай, без "контролю" вчителя.

Вивчення художнього твору в старших класах потрібно вибудовувати таким чином, щоб школярі не лише засвоювали його ідейне багатство, зростали духовно, а й глибше  пізнавали тонкощі письма. Виразне  звучання зразків красного письменства на уроках літератури розкриває школярам художню силу слова, спонукає замислюватися над його змістом, усвідомлювати його могутність. Пильна увага до слова у тексті активізує художнє сприймання, а відтак підводить до розуміння  індивідуальної манери письма митця, його стильових особливостей. Тому під  час аналізу художніх творів учням потрібно пропонувати завдання, які поглиблюють розуміння ролі слова, образу.

У старших класах доречним є застосування проектних технологій, різноманітних дослідницьких методів, бо вони якраз і спрямовані на самостійну діяльність учнів – індивідуальну, парну або групову, яку учні виконують упродовж певного часу. Дослідницький метод – домінантний у роботі зі старшокласниками, бо вони вже здобули базові знання, уміють аналізувати художній твір, мають навички роботи з текстами різних стилів. Учні отримують завдання і самостійно  досліджують певне питання, користуючись рекомендованою літературою. Іноді доцільно недостатньо висвітлити творчість письменника в літературно-критичних дослідженнях, ніж  викликати в учнів бажання якомога повніше пізнати особистість і творчість талановитого митця.

На кожному уроці, зазвичай, потрібно працювати над розвитком творчих здібностей учнів. Дуже важливо не подавати готові істини, а спонукати мислити, самостійно розв’язувати проблеми. Запитання проблемного характеру активізують мислення старшокласників, створюють інтелектуальну атмосферу, дух співтворчості. Цьому передусім сприяє робота у групах, де учні-лідери (координатори) визначають методи, прийнятні для виконання певного завдання, а інші представники груп виконують творче завдання.

Використання інтерактивних та особистісно орієнтованих методів і прийомів навчання заохочує учнів до активного пізнання, що допомагає осмисленому і більш глибокому засвоєнню матеріалу.

У процесі викладання світової літератури варто активно застосовувати такі методи інтерактивного особистісно орієнтованого навчання:

-         створення асоціативного куща;

-         технологія "Мікрофон";

-         технологія "Незакінчене речення";

-         робота у групах "Діалог" або "Спільний проект";

-         "Передай крейду";

-         "Відгадай слово";

-         "Відгадай літературного героя" (за одягом, портретом, вчинками тощо);

-         "Істинне – хибне";

-         "Лови помилку";

-         "Режисерування тексту";

-         "Мозкова атака";

-         "Гронування";

-         робота в парах;

-         "Акваріум";

-         "Мозаїка" ("Зигзаг", "4х4");

-         "Сенкан";

-         "Дискусійна мережа";

-         "Позначки";

-         написання есе;

-         "Кубування";

-         "Ромашка запитань";

-         діаграма Вена ("Літературне коло").

Особистісно орієнтоване заняття відрізняється від інших активною діяльністю учня на всіх етапах заняття. У процесі особистісно орієнтованого навчання вчитель формує у школярів специфічнні ознаки відповідно до власних інтересів, цінностей, психофізіологічних особливостей.

Як вважає А.М.Фасоля, особистісно орієнтоване навчання має такі ознаки:

1. Повідомлення учням цілей заняття, орієнтованих на конкретний результат. Зазвичай, цілі формуються вчителем. Але якщо учні мають навички визначати очікувані результати, то в таких класах практикується визначення цілей заняття самими учнями. У визначенні цілей учитель виходить лише зі змісту навчального матеріалу, загальних цілей теми, а й враховує суб’єктний досвід школяра, для якого ця ціль має бути особистісно значущою.

Форми й методи роботи визначаємо, виходячи з основної вимоги особистісно орієнтованого навчання: вони мають забезпечити врахування суб’єктного досвіду, активну діяльність якщо не кожного учня, то максимальної їх кількості. Важливим принципом роботи вчителя на особистісно орієнтованому занятті має стати такий підхід: там, де можна промовчати, учитель мовчить, там, де можна запитати, запитує, а не розповідає сам.

2. Стиль спілкування, стосунки « учитель – учень» базуються на педагогіці співробітництва.

3. Створення позитивного настрою на уроці, відповідної мотивації, ситуації успіху, взаємопідтримки, переважання діалогічної форми спілкування, індивідуальної, парної та групової роботи. Широко впроваджується у практику роботи інтерактивна модель навчання – співнавчання, взаємонавчання (колективне, групове тощо). Якщо навчальна діяльність проходить у групах, а кожна група працює над певною мікротемою, то можливим є формування цілевизначення членами групи для цих мікротем, що також сприяє позитивному результату  роботи.

Однією із інтерактивних форм навчальної діяльності є робота в групах. Учителю потрібно пам’ятати про підготовку інструктивних матеріалів для роботи учнів у групі.

Групи можуть утворюватися різними способами, а саме:

- четверо учнів за сусідніми партами;

- учні одного ряду;

- за алфавітом (зростом, кольором волосся, очей, статтю та ін.);

- за вибором самих учнів;

- по черзі окремими учнями, які будуть експертами оголошених для розгляду питань;

- учнями, яких керівниками груп визначив учитель (потім  група може визначити іншого лідера);

- за переліком проблем (учень обирає не групу, а проблему, над якою він хотів би працювати).

Семінарське заняття можна організувати у формі "круглого столу". Групова робота під час проведення семінару може передбачати об’єднання  учнів у групи, що працюють над однією проблемою, обговорення результатів діяльності в групі, визначення представника, який розкриє класові узгоджену думку.

4. Заняття будується на діяльнісній основі: учень активно працює (самостійно, в парах, групах, кооперативно) на всіх етапах, навчаючись самостійно здобувати знання і застосовувати їх у різних видах діяльності.

5. Учень постійно знаходиться в ситуації вибору (змісту освіти, темпу, виду завдань, способу опрацювання матеріалу).

6. Оволодіння навичками цілевизначення, планування, організації, рефлексії, оцінки, корекції є обов’язковою складовою заняття.

Наприклад, учні усно або письмово відтворюють хід міркувань, практичних дій, аналізують їх.

Школярам можуть бути запропоновані запитання для самоаналізу навчальної діяльності. Наприклад:

- чому я вибрав саме цю тему (завдання)?

- який головний результат моєї діяльності на занятті?

- яка участь кожного учасника у роботі групи?

- у чому полягає моя роль?

- чи впорався я з нею?

- як я оцінюю  колективну діяльність?

Рефлексія може спрямовуватися й на інших учнів: який спосіб вирішення проблеми запропонували мої товариші? Чим він відрізняється від мого?

Важливим моментом є рефлексія відчуттів (Що я відчував під час розв’язання проблеми?) та її словесне чи інше вираження.

Для підсумкової рефлексії добираються відповідні запитання  (найдоцільніше їх виконання вдома).

Під час рефлексії аналізується й оцінюється досягнення цілі, результат зіставляється із запланованим. Особистісно орієнтоване навчання передбачає контроль не тільки рівня засвоєння зовнішнього змісту предмета, а й змісту внутрішнього (умінь, навичок, способів діяльності, особистісного розвитку учня). Зіставлення досягнутого результату із запланованим, досягнутого й початкового рівнів розвитку є основою для оцінки.

7. Особистісно орієнтоване заняття ґрунтується на врахуванні психофізіологічних особливостей школяра, його інтересів, ціннісних орієнтацій.

Загалом, література – предмет особливий. Нинішнє юне покоління мусить знайти шляхи переходу від жорстокого раціоналізму до духовності, подолати кризу духовності як найглибшу кризу людства, а тому його пріоритетами мають бути шляхетність почуттів, гуманність у стосунках, висока моральність. Саме на формування таких цінностей спрямоване особистісно орієнтоване навчання. 

Сучасний урок літератури

Саме зараз, в  умовах реформи загальноосвітньої і професійної школи, як ніколи раніше, підвищилися вимоги до уроку — основної форми навчання і виховання учнівської молоді. Змістова наповненість та ідейно-виховна спрямованість кожної навчальної години набувають особливого значення, коли йдеться про сучасний урок літератури , про виховання в учнів активної життєвої позиції, їхньої готовності до самостійного трудового життя.

         Яким же насправді має бути сучасний урок? Як підвищити його ефективність? Що в ньому сьогодні найвизначальніше? Ці та інші питання хвилюють сьогодні багатьох учителів літератури. Цим проблемам і присвячена доповідь.

         Удосконалення уроків літератури в школі — завжди актуальна проблема. Чим краще організований і проведений кожен урок, тим ширшою і глибшою буде літературна освіта молоді. Тепер, коли втілюються в життя «Основні напрями реформи загальноосвітньої і професійної школи», перед словесниками закономірно знову й знову постають питання: «Як покращити викладання літератури? Як уникнути типових недоліків, що трапляються на уроках?»

         Художні твори дають великі можливості для виховання духовно багатої особистості. Але ці можливості не завжди реалізуються вчителем. Соціологічні та психолого-педагогічні дослідження підтверджують, що далеко не всі учні виявляють готовність постійно спілкуватися з творами мистецтва: кожний третій підліток є пасивним читачем. Це викликає занепокоєння. У багатьох учнів не сформовані правильні критерії оцінки художнього твору, тому вони не вміють глибоко сприймати справжнє мистецтво, насолоджуватися ним, розумно використовувати його для свого духовного збагачення. Більшість учнів не лише середніх, а й старших класів недостатньо володіють технікою виразного читання. Все це зумовлено багатьма факторами, серед яких на першому плані — недосконалість і невисока педагогічна результативність уроків літератури, відсутність у процесі навчання динамізму, атмосфери мистецтва, високого інтелектуального та емоційного фону.

         Коли заходить мова про типові недоліки у вивченні літератури, вчителі

здебільшого сходяться на одному: «В усьому винні сучасні школярі». Але так говорили завжди. На думку відомого англійського професора-психолога Е.Стоунса, «педагогічні невдачі часто приписують недолікам того, хто навчається, і дуже рідко — недосконалості методів навчання».

         Усі школярі вивчають літературу за однаковими програмами, хоча підручники можуть при цьому використовувати різні. Але в кожного з них різний рівень знань з цього предмета, різні вміння, навички, естетичні уявлення, ступінь сформованості естетичного ідеалу.

         Який же зміст вкладається в поняття сучасний урок літератури? Слово «сучасний» не означає найкращий з усіх можливих варіантів. Кожна епоха ставить свої вимоги до уроку словесника. І не тільки тому, що вивчення літератури завжди повинне відповідати вимогам часу.       Рівень викладання літератури загалом в школі залежить і від багатьох інших причин, зокрема:

1) від її місця в загальній системі шкільних предметів; 2) характеру розвитку методичної науки, педагогіки, дидактики, психології, літературознавства тощо; 3) підготовки вчителя.

         Сьогоднішній словесник значно кваліфікованіше аналізує художні твори, ніж, скажімо, його попередники; він більше знає про учня, його духовні потреби, інтереси, особливості сприймання ним мистецтва слова. За останні два десятиріччя на основі експериментальних досліджень та узагальнення педагогічного досвіду створені вагомі праці з методики викладання літератури, педагогіки, психології, в яких розглядаються проблеми літературного розвитку учнів, особливості сприймання ними художніх творів. Ці публікації сприяли підвищенню теоретичного і методичного рівня уроку літератури, вдосконаленню його змісту, структурної організації. І все-таки уроки літератури вимагають значного покращення. Свідченням цього є численні дискусії про викладання мистецтва слова в школі, критичні виступи письменників, батьків, педагогічної громадськості.

         Будувати повноцінний сучасний урок — означає насамперед  орієнтуватися на сучасного учня, враховувати його інтелектуальний рівень, духовні потреби. А учень сьогодні зовсім не той, що був 2-3 десятиліття тому. Дослідження, проведені різними психологами і соціологами, засвідчують, що за останніх 50 років різко змінилися когортні відмінності між людьми, які народилися в різний час. Ці відмінності виражаються в різних художніх інтересах, орієнтаціях, звичках, стилі життя, поведінці. Зміна художніх інтересів школярів значною мірою впливає на зміну статусу літератури як шкільного предмета.

         Не можна не враховувати й того, що з кожним роком зростають темпи розвитку інформації, вдосконалюються форми і методи її впливу на свідомість людини. Якщо раніше, відзначають соціологи, обсяг знань збільшувався вдвічі за кожних 100 років, то за останнє півстоліття він перевершив межі здобутих протягом усієї історії розвитку людства знань. За цих умов виникає диспропорція між безперервним зростанням інформації і можливістю її засвоєння. Закономірно, що в сучасної людини виробляється реакція супротиву як певний захист організму від надмірного інформаційного перевантаження. Така ситуація не може не відбитися на пізнавальних потребах школяра, характері функціонування його пізнавальних рефлексів: у нього далеко не завжди з'являється почуття інтелектуального голоду. Сучасного учня не здивуєш ні прекрасним художнім читанням тексту, ні змістовною розповіддю про письменника, ні використанням кінофільму, грамзаписів тощо. Тепер учитель — не єдине джерело інформації, як це було раніше. Бурхливий розвиток таких засобів комунікації, як радіо, кіно, телебачення, інтернет, нерідко породжує у школярів пасивно-споживацьке ставлення до мистецтва. Слід брати до уваги й інші фактори. Середня освіта тепер є обов'язковою для кожної людини. Та далеко не кожен школяр виявляє готовність учитися, сумлінно працювати на уроках. Змінилися й функції школи, мотиви навчання дітей, потреби їх у духовному збагаченні. А тому сьогодні вчитель уже не може працювати так, як навіть 10-15 років тому. До нього суспільство ставить значно більше вимог. Змінилися й умови праці педагога. Кабінетна система, технічні засоби навчання — все це не може не позначитися на організації педагогічного процесу: новий зміст уроку вже не вміщується в рамки старих організаційних форм. Проте перебудова роботи вчителя нерідко відбувається значно повільніше, ніж цього вимагає життя. Невміння відповідно адаптуватися до нових умов роботи в школі створює певний психологічний бар'єр між учителем і учнем.

         У якому ж напрямі словесник має вдосконалювати зміст, науковий і методичний рівень уроків літератури? Які невикористані можливості для забезпечення високої ефективності навчання і виховання учнів засобами художнього слова є в його розпорядженні?

         Щоб удосконалити сучасний урок літератури, треба розумно враховувати суб'єктивні та об'єктивні фактори, від яких залежать навчання, виховання й розвиток учнів. Проблема підвищення ефективності уроку вимагає всебічного, діалектичного підходу. Це пояснюється тим, що урок — складна, цілісна, динамічна система взаємообумовлених компонентів, серед яких важливе місце належить змісту, дидактичній і методичній структурі. Кожен з цих компонентів має свої резерви, реалізація яких підвищить ефективність усієї системи. Визначимо найголовніші напрями вдосконалення уроку.

1. Будувати навчальний процес з урахуванням його глибинних, закономірностей. Постійно активізувати учнів, розвивати їх самостійність та ініціативу, урізноманітнювати методи і прийоми роботи.

         Для того, щоб сформувати багату духовну особистість, яка була б на рівні сучасності, треба внутрішньо перебудувати навчання, раціонально використати нові резерви педагогічного впливу, методи та прийоми роботи.

          Ще в недалекому минулому в методичній літературі надто спрощувався навчальний процес. Основна увага зосереджувалася на тому, яку інформацію повинні засвоїти учні. Набуття знань часто уподібнювалося до простого «перенесення» їх з голови вчителя в голову учня. Учень розглядався переважно як об'єкт педагогічного впливу, а він є і суб'єкт дії.

         Відзначимо, що подібне, спрощене, розуміння педагогічного процессу знайшло своє відображення в багатьох методичних посібниках про вивчення творчості письменників. Головна увага в них зосереджується на тому, що повинні засвоїти учні і в якій послідовності подавати їм відповідну науково-художню інформацію. Набір готових алгоритмів, рецептурних стереотипних методичних рекомендацій здебільшого суб'єктивного характеру, без урахування всієї складності педагогічного процесу, — така методична література є своєрідним гальмом у розвитку педагогічного мислення вчителя. Дати розумні поради — зовсім не означає детально регламентувати кожен крок педагога. Навіть найкращий досвід одного вчителя не завжди вписується в систему роботи іншого не тільки тому, що внесення змін у методи навчання вимагає відповідної адаптації учнів. А й тому, що кожен учитель — це особистість зі своїми уподобаннями, манерою та уподобаннями, манерою спілкування, рівнем педагогічної культури тощо. Та й кожний клас не подібний до іншого, а отже й педагогічні ситуації повинні бути своєрідними і неповторними.

         Спрощене розуміння педагогічного процесу породило навіть специфічні терміни. Так з'явився, наприклад, вираз «подача нового матеріалу» (замість вивчення).

         Серед учителів нерідко можна почути таке твердження: «Головне — як знають діти, а не як ти вчив їх». Набуття учнями знань — важлива сторона навчання. Проте якщо педагог акцентує основну увагу лише на цьому і не бачить самого учня, не помічає його інтелектуального, морального та естетичного розвитку, мотивів, які спонукають учитися, він не досягне успіхів. Такий підхід є науково невиправданим, однобічним, вузько прагматичним. Засвоєння науково-художньої інформації далеко не завжди спричиняє внутрішню перебудову особистості. Навчання і розвиток — це два взаємозв'язаних, але не тотожних процеси. Кожен з них характеризується своїми внутрішніми закономірностями. Без урахування їх не можна виробити науково обґрунтованої концепції вивчення школярами літератури. Необхідно, щоб на кожному уроці були створені умови для активного самовираження, саморозкриття і самоствердження учня як особистості.

         На всіх етапах розвитку нашої школи учитель був центральною фігурою педагогічного процесу. І це закономірно. Навчати — означає керувати набуттям учнями нових знань і процесом учіння. Учитель добирає для школярів потрібну інформацію, озброює їх потрібними вміннями і навичками, ставить конкретну мету уроку і забезпечує її реалізацію. Але було б помилково розглядати учня лише як об'єкт педагогічного виливу. Чи не найголовніше в навчальному процесі — розумно використати можливості школярів, максимально «наблизити» до них зміст тієї роботи, яку вони виконують на уроці, зацікавити нею, щоб мета, яку ставить учитель перед класом, ставала мотивом їхньої пізнавальної діяльності, потребою.

         Сучасна педагогічна наука прагне розкрити закономірності, механізм переростання екстеріорізованих (від латин. externus — зовнішній) знань школярів в інтеріорізовані (від латин. interior — внутрішній), тобто такі знання, що стають невід'ємною складовою частиною особистості.

         Перебудова школи вимагає всебічної активізації розумової діяльності учнів, максимального включення їх у різноманітні види роботи. Самостійність, як і самоствердження і самовиявлення школяра, розвиток його творчих здібностей, пізнавальних потреб, не можливі поза функціонуванням його думок, почуттів, мотиваційної і вольової сфери. «Як мускули стають безсилими, кволими без праці і вправ, так і розум не формується без розумового напруження, без думки, без самостійних пошуків»,— писав В.О.Сухомлинський. Тільки в праці учні можуть відчути радість пізнання.

         Навчання за своєю природою — процес творчий. А будь-яка творча діяльність вимагає постійного напруження духовних сил. Учень – активна сила педагогічного процесу, а не запам'ятовуючий пристрій. Там, де школярам лише нав'язуються готові істини, де панують пасивність і бездумна споглядальність, орієнтація на зубріння, де не виховується самостійність і творча активність, — не може бути справжнього навчання і розвитку дітей. Подібне навчання здатне лише притупити їх розумові здібності. Відомо, як згубно впливало воно на дітей у старій школі. Засилля в ній авторитарних методів викладання пояснюється не лише тим, що в педагогічній науці були недостатньо розроблені методи навчання, а й безпосереднім впливом різноманітних теорій, в яких недооцінювалася роль учня в навчальному процесі, надто спрощувалася система набуття учнями знань.

         У сучасній школі авторитарні методи викладання дедалі більше поступаються пошуковим, творчим. На противагу старій дидактиці, яка «побудована на відтворенні готових знань, народжується нова дидактика творчої активності» (М.Скаткін).

         Усе це, однак, не означає, що на уроках літератури зовсім не треба заучувати навчальну інформацію. Матеріал, який засвоюють учні, не однорідний за своїм змістом і характером. Окрім ідейно-художнього змісту твору, учні повинні знати певні факти з історії його написання, біографії автора тощо. Подібні матеріали не можна засвоїти без заучування їх.

         Важливою умовою підвищення якості уроків літератури є урізноманітнення методів і прийомів навчання, видів роботи, які виконують учні. Всяка одноманітність зрештою породжує в дітей відчуття перевантаження. Воно виникає не стільки від великої кількості завдань, їх складності, скільки від одноманітності, сірості і буденності уроків літератури.

         Проте урізноманітнення уроку — не самоціль. Кожен метод, прийом, форма роботи повинні бути педагогічно виправданими. Ефективність методів, форм і прийомів, їх педагогічна доцільність визначаються лише в загальній системі різноманітних засобів педагогічного впливу на особистість учня. «Залежно від обставин, часу, особливостей особи і колективу, від таланту і підготовки виконавців, від найближчої мети, від щойно вичерпаної кон'юнктури, — діапазон застосування того чи іншого засобу може збільшуватися до ступеня повної спільності або зменшуватися до положення повного заперечення. Немає більш діалектичної науки, ніж педагогіка»(А.С.Макаренко). Не існує універсальних методів навчання і універсальних форм роботи. Але є свої улюблені прийоми, знайдені в процесі праці. «Викладання є мистецтво, а не ремесло — в цьому суть учительської справи. Випробувати десять методів і вибрати свій, переглянути десять підручників і не дотримуватися жодного беззастережно — ось єдино можливий шлях живого викладання. Завжди бути в пошуках, і вимагати, удосконалюватися — це єдино можливий курс учительської праці» (М.Рибнікова).

         Оптимальний вибір методів, прийомів і засобів навчання зумовлюється змістом уроку, характером і специфікою матеріалу, який вивчають учні, їхніми пізнавальними інтересами і можливостями, рівнем інтелектуального розвитку. Включення учнів в інтенсивну розумову і творчу діяльність — необхідна умова повноцінного уроку літератури. Проте інтенсифікація навчальної діяльності повинна бути посильною. Як надмірна фізична праця перевтомлює людину, так і розумове перенапруження виснажує творчі сили, породжує певну протидію. З огляду на це, на уроці іноді треба практикувати й такі види роботи, які знімають постійну розумову напруженість учнів, вносять у процес навчання інтелектуальну розрядку. Це, зокрема, ігрові моменти, прослуховування музичних творів на слова письменника у виконанні самих учнів тощо.

         Навчання – комунікативний процес. Якість його значною мірою обумовлюється умінням спілкуватися, тобто залежить від характеру тих функціональних взаємозв'язків, які виникають у процесі роботи між учителем і школярем та всередині учнівського колективу. Все це впливає на саморегуляцію діяльності школяра і визначає його статус. Адже у  процесі навчання має задовольнятися широкий спектр його потреб: у творчості, спілкуванні, самовираженні і самоствердженні. Відомий психолог О.О.Леонтьєв відзначає:«Оптимальне педагогічне спілкування — це таке спілкування вчителя (і ширше – педагогічного колективу) з школярами в процесі навчання, яке створює найкращі умови для розвитку мотивації учнів і творчого характеру навчальної діяльності, для правильного формування особистості школяра, забезпечує найсприятливіший емоційний клімат навчання (зокрема, заважає  виникненню «психологічного бар'єра»), забезпечує управління соціально-психологічними процесами в дитячому колективі і дозволяє максимально використати особисті якості вчителя».

         Справді, духовний контакт учителя і учнів, від якого безпосередньо залежить засвоєння навчальної інформації, може бути тоді, коли на уроці створюється атмосфера невимушеності, безпосередності, активного впливу не лише на розум, а й на серце учня.

         Найчастіше виділяють два стилі спілкування педагога із школярами — авторитарний і демократичний. Для авторитарного стилю характерні різко виражені настанови, відсутність належної гнучкості у поведінці з учнями, неуважність до їх запитів і потреб, недостатня активізація класу. Демократичний стиль керівництва передбачає належну гнучкість у стосунках з учнями, врахування їх інтересів, широке залучення до роботи.

         Як слушно зауважив психолог А.У.Хараш, авторитарний стиль керівництва так чи інакше пов'язаний із втручанням у сферу чужої свідомості. Авторитарність ґрунтується на «антагоністичному протиставленні свого — чужому, себе — іншому». Навпаки, демократичний стиль керівництва будується на повазі до суверенітету чужої життєдіяльності і чужої свідомості. «Комунікатор, який діалогічно включається у свідомість реципієнта, зовсім не прагне зайняти в ньому місце диктатора чи законодавця; він з самого початку є його співрозмовником, який не просто «визнає» право свого партнера по спілкуванню на власне судження, а й зацікавлений у тому, щоб його партнер зберіг самостійність у судженнях, оскільки вона — запорука рівноправного діалогу, якого й домагається комунікатор. Звичайно, він прагне утверджувати свою позицію в свідомості реципієнта, але так, щоб не витісняти при цьому складових його особистості» (А.Хараш).

2. Виховувати в учнів стійкий інтерес до літератури, постійно збуджувати позитивне емоційне ставлення до навчання, стимулювати інтелектуальні та естетичні потреби школяра.

         Щоб удосконалити навчальний процес у школі, треба забезпечити сприятливий грунт для успішного навчання. Урок не повинен бути тягарем ні для учня, ні для вчителя. Учень і вчитель — це дві взаємозв'язані  сили, які мають діяти злагоджено, в одному напрямі. Однак це буває не завжди.

         Нецікава праця з часом стає для людини ненависною. В умовах школи це найстрашніше. Відсутність інтересу до навчання породжує в дітей інтелектуальну байдужість. Як би добре не був організований урок, яка б значна за змістом науково-художня інформація не подавалася, але якщо в дітей не виробився стійкий інтерес до предмета, вчитель не досягне запланованої мети. Адже навчання передбачає і готовність учня працювати, тобто мобілізацію його вольових та інтелектуальних зусиль, необхідних для виконання різноманітних видів робіт, виявлення самостійності та ініціативи. Де немає справжнього інтересу до літератури, не може бути й мови про ефективний розвиток учнів, виховання їх засобами художнього

слова.

         Якщо ж у класі не створено належної робочої атмосфери, якщо учитель не бачить результатів своєї праці, не може на уроках розкриватися його особистість. Тому словесник повинен прагнути, щоб кожен урок  літератури зацікавлював учнів.

         Інтерес до навчального предмета — це стійке психологічне утворення, що має складну структуру, яка включає в себе емоційні, інтелектуальні, вольові компоненти. Відомий психолог С. Л. Рубінштейн характеризує інтерес як стійке «зосередження на певному предметі думок, помислів особи, що викликає прагнення ближче ознайомитися з предметом, глибше в нього проникнути, не випускаючи його з поля зору. Під помислом ми при цьому розуміємо складне і водночас таке утворення, яке не розкладається, — спрямовану думку, — думку-турботу, думку-участь, думку-залучення, що містить у собі специфічну емоційну спрямованість».

         Інтерес є своєрідним виявом пізнавальних потреб людини, внутрішнім стимулятором її діяльності. У працях С.Л.Рубінштейна, І.Щукіної, Л.І.Божович, М.Ф.Бєляєва та інших відомих учених, які досліджували навчальний інтерес, його роль і структуру, переконливо доводиться, що  навчальні інтереси позитивно впливають всі психологічні процеси, полегшують сприймання навчальної інформації. Завдяки інтересу активізується увага, пам'ять, мислення школяра. Якщо учні, наприклад, люблять літературу, вони на уроці легко включаються в різноманітні види навчальної діяльності, активно працюють, менше стомлюються в процесі навчання, виявляють допитливість, охоче виконують домашні завдання, з  насолодою читають художні твори. Бажання добре вчитися — природна  потреба дитини. Пригадаймо, з яким інтересом ідуть діти першим раз у школу. Людині властивий потяг до знань. Але щоб він був постійним, потрібно вміти підтримувати, стимулювати, підкріплювати, спрямовувати його. «Я вбачаю, — відзначав В.О.Сухомлинський, — надзвичайно важливу виховну мету в тому, щоб запалити в маленької людини жадобу пізнання. Якщо після мого уроку підліток не відчуває бажання знати більше, ніж я розповів, значить виховної мети уроку не досягнуто».

         Кожен учитель старається зацікавити дітей своїм предметом, зробити навчання школою радощів і перемог. Проте на уроках не завжди створюються умови для самовиявлення учня. Ще Л.М.Толстой писав: «Варто поглянути на ту саму дитину вдома, на вулиці чи в школі, — то ви бачите життєрадісну, допитливу істоту, з усмішкою в очах і на вустах, яка в усьому шукає повчання, як радості, яка усно і здебільшого яскраво виражає свої думки своєю мовою, — то ви бачите вимучену, зіщулену істоту, з виразом втоми, страху і нудьги, що повторює одними губами чужі слова на чужій мові – істоту, душа якої як равлик, сховалася в свою хатку”.

         Методист Є.Пасічник провів у школах одного з регіонів України широке анкетування. Учням запропонували відповісти на такі запитання анкети:«Який ваш улюблений предмет? Які уроки  літератури вам найбільше запам'яталися? Чим вони вас вразили?» Анкетуванням було охоплено 3228 учнів різних шкіл. Відповіді показали, що лише незначна частина дітей має яскраво виражений локальний інтерес до літератури: всього 311 учнів назвали літературу своїм улюбленим предметом, 518 — написали, що їм подобається  література, але вони не виділяють її з-поміж інших предметів (в основному це школярі, які добре вчаться, і  висока успішність їх з літератури не завжди свідчить про яскраво виражений пізнавальний інтерес до цього предмета).

         Найбільше сподобалися і запам'яталися дітям уроки з позакласного  читання. Вони приваблюють їх новизною змісту, нестандартністю організаційних форм. Не подобаються школярам більшість уроків, на яких аналізуються вірші. 117 учнів відверто написали, що взагалі не люблять літератури. В цьому значною мірою винні, звичайно, словесники. Їхні уроки не стали школою життя у всьому багатстві його проявів, школою моральності та культури почуттів». Окремі учні пояснюють відсутність інтересу до літератури недосконалістю шкільної програми, стереотипністю уроків, а також непосильним перевантаженням у школі. «Щоб любити літературу, потрібно знати її. Почитати книжку для душі можу іноді у вихідні дні, і то не завжди. Щодня на підготовку до уроків доводиться витрачати не менше 6—8 годин», –заявляють вони.

         Анкетування показало і різне ставлення учнів до вчителів  літератури: позитивне (яскраво-позитивне і помірно-позитивне) – 14%, індиферентне —82%, негативне (яскраво виражене і помірно виражене) – 4%.

         Які ж основні фактори сприяють формуванню в учнів на уроках інтересу до літератури? Зацікавлення можна викликати насамперед змістом навчальної інформації. «Мені дуже подобаються такі уроки, — пише учень, — на яких ознайомлюють нас зі спогадами про письменника, його листами”. Навчальна інформація найчастіше стає об'єктом інтересу учнів, коли вона містить елементи новизни. «Щоб збудити нашу увагу, предмет має являти собою для   нас новину, але новину цікаву, тобто, таку новину, яка або доповнювала б, або потверджувала, або спростовувала чи розбивала те, що вже є в  нашій душі, тобто, одним словом, таку новину, яка що-небудь змінювала б у слідах, які в нас уже вкоренилися» (К.Ушинський).

         Не слід думати, що стимулювання навчальних інтересів відбувається лише за рахунок певних прийомів навчання. Цікавість стимулюється всім змістом            уроку, всією системою методів його проведення. Окремі прийоми здатні лише збудити в учнів ситуативний інтерес.

         Важливе значення у вихованні інтересу школярів до літератури мають емоційність і динамізм розповіді, образна форма її, постійна опора на текст твору, урізноманітнення видів і форм роботи. На питання, які уроки літератури вам найбільше подобаються, учні відповіли так: «Коли вивчаються улюблені письменники»; «Коли уроки проходять невимушено і є можливість вільно обмінятися думками, посперечатися з приводу прочитаного»; «Коли в класі говориться про життя, людські вчинки, стосунки»; «Коли сам учитель виявляє постійний інтерес до того, що   вивчається нами»; «Коли з учителем хочеться поділитися думками».

         Нижче наводимо відповіді досвідчених учителів-словесників на питання:

«Що допомагає вам прищеплювати в учнів любов до літератури?»

     - За час багаторічної роботи в школі я переконалася з тому, що любов до літератури залежить від самого вчителя. У його арсеналі повинне бути все, що зветься людинознавством.

    - Інтерес до літератури можна викликати в учнів тоді, коли сам учитель любить і досконало знає її, багато цитує напам'ять, володіє художнім читанням, коли задовольняються природні потреби учнів в інтелектуальному спілкуванні. Вважаю, що на уроці повинен звучати текст художнього твору.

    -  У вихованні в учнів любові до літератури важливу роль відіграють такі фактори: методична і професійна озброєність учителя; старанна підготовка його до уроків; урізноманітнення форм і методів роботи; вміння емоційно зворушити школярів, захопити їх твором, який вивчається. Залежить вона також від контингенту учнів, продуманості програми з літератури, наявності у школі передбачених програмою творів.

    -  Фізична присутність учня на уроці ще не означає його інтелектуальної присутності. Учителеві проводити урок без уваги та інтересу школярів — все одно, що в порожньому класі.

         Шкільна педагогіка — найвищою мірою дипломатія, яка передбачає взаємне довір'я і взаємну повагу вчителя й учня. Слід широко використовувати прийоми педагогічного заохочення і стимулювання. Золоте правило для кожного педагога – більше уваги, людяності до учня, а потім уже й вимогливості до нього. Учитель повинен прагнути розвинути думку своїх вихованців, не пригнічувати її своєю ерудицією. Цікаві поради щодо цього дає відомий словесник Є.Ільїн: «Його (учня) нерідко куцу, односкладну думку стараюся розвинути так і настільки, підключивши до неї в певний момент і учня, щоб створилося враження, нібито основна робота зроблена ним. «Ні, це ти сказав, ти! Я лише додав, уточнив...» — переконую того, хто виявив сумнів у своїй причетності до розгорнутої відповіді. Або: «Ти, власне, це хотів сказати. Чи не так?» До сильного учня інший підхід: «Жаль, що не сказав цього, зате у твоїй думці є найцікавіший момент. Я трохи продовжу...». І далі:«Високим балом оцінюю навіть несміливу спробу щось сказати, уточнити, додати, коли решта учнів мовчать. Бажання мислити — уже наслідок! Про важке питаю «важких» — так їх легше змусити працювати».

         Повноцінний урок літератури — завжди певною мірою імпровізація, навіть  тоді, коли він добре продуманий і організований. Завжди можуть бути на  уроці непередбачені повороти, незаплановані ситуації. І все-таки, у    досвідченого вчителя міняється лише тактика уроку, а стратегія залишається та, яка ним задумана. Його ідея стає колективною ідеєю, його пошук — колективним пошуком.

         Є вчителі, яких школярі чекають з нетерпінням, їх уроки не лише відкривають учням багато нового в творчості письменників, а й сприяють  реалізації нерозкритих можливостей дітей. Творчий учитель ніколи не прагне сам зробити все на уроці. Всі учні — його активні помічники, і він розраховує на їх співтворчість. Одні з них завчасно до уроку підготують інсценізацію окремих уривків творів, інші   емоційну розповідь про письменника, цікаві реферати, повідомлення тощо.

         Хороший урок — як цікава недочитана книжка. Він не закінчується разом із дзвінком, а продовжується, та вже в роздумах школяра.

         Література — мистецтво слова, і це вимагає особливого підходу до її вивчення, своєрідного емоційного та інтелектуального фону.

3. Ураховувати, що уроки світової літератури мають свої особливості, забезпечувати ідейну цілеспрямованість їх, посилювати емоційну виразність, формувати засобами художнього слова духовно багату і гармонійно розвинену особистість.

         Відома артистка Наталія Ужвій порівнювала урок словесника з п'єсою-мініатюрою, в якій «учитель виступає і як автор тексту, і як режисер-постановник, і як артист».

         Художні образи не можна вивчати так, як математичні формули чи, скажімо, геометричні теореми. На жаль, ще часто в школі забувають про це. Тому не варто давати учням завдання типу: «Вдома вивчити образ Євгенія Онєгіна за романом О.С.Пушкіна «Євгеній Онєгін», «Виписати художні особливості повісті М.Гоголя «Тарас Бульба»та ін.          Тільки враховуючи особливості світової літератури, можна будувати вивчення її в школі.

         Глибоко сприйняти художнє полотно — означає не лише уявити і  запам’ятати те, про що пише автор. Треба відчути й пережити весь твір в його гармонійній єдності: зміст окремих частин не вичерпує художньої цілісності. Справді талановитий твір завжди виходить за межі життєвих конфліктів, які зображені в ньому. На відміну од наукових понять, що не допускають двозначності, художній образ, як специфічний, особливий феномен мистецтва, є багатозначним, і ця його властивість — об'єктивна основа для різних тлумачень та різного прочитання твору. І не лише в різні епохи, а й у той самий час. Це залежить насамперед від того, які художні шари осмислені читачем, як увійшов твір у його свідомість.

         Художнє сприймання — складний процес, у якому взаємодіють суб'єктивні та об'єктивні фактори. З одного боку, читач сприймає об'єктивний зміст, що випливає з художнього твору, а з другого — вносить у це сприйняття власні суб'єктивні елементи.

         Література — одна з форм суспільної свідомості, акумулятор морального досвіду народу, нагромадженого в процесі його багатовікової історії. І завдання словесника — зробити кожен свій урок уроком життя, формувати учня як особистість ідейно, морально, естетично. «Урок літератури, — відзначав В.Сухомлинський, — це таке слово про твір, слухаючи яке підліток думає про свій життєвий шлях, про своє сьогодення і майбутнє. Урок літератури, повинен бути безпосереднім зверненням до людини, яка виховується».

         Щоб правильно побудувати уроки  літератури, необхідно зважати на те, яка функціональна роль її як мистецтва слова і які з її функцій є найголовнішими в умовах школи. Художня література багатофункціональна. Найголовнішими є такі її функції: виховна, пізнавальна, комунікативна та гедоністична (від грецького — насолода). Кожна з цих функцій певною мірою реалізується вчителем. І від того, якій з них надається перевага, залежить вплив художнього твору на учнів. У школі особлива увага повинна приділятися виховній функції літератури. Вона має бути найголовнішою. Коли, як не в процесі вивчення творів, осягаються дітьми людські характери, вчинки, стосунки між людьми, смисл життя? Проте нині нерідко універсалізується пізнавальна функція літератури. Тому вивчення художніх творів часто більше звернене до пам'яті і розуму, ніж до почуття і серця учня. Багато словесників спрямовують свої зусилля в основному на те, щоб «наповнити» голови учнів фактами, датами, характеристиками героїв, теоретико-літературними поняттями. Причому поняття здебільшого заучуються школярами, а не поступово осмислюються у зв'язку з розглядом певних творів.

         Розуміння і формування понять, знання фактів — необхідні умови процессу пізнання. Але факти і поняття на уроці літератури повинні бути осмислені в їх емоційному контексті. Тільки тоді вони набудуть нового раціонального й емоційного смислу.

         Справді, щоб проникнути в художній світ митця, треба захопитися тими ідеями, думками, почуттями, переживаннями, якими наповнений твір. При недостатній активізації художньо-естетичних переживань не відбудеться повноцінного спілкування з автором твору. Які б прекрасні ідеї не виражав письменник, але якщо вони не знайшли відгуку в душі читача, вони не стануть складовою частиною його особистості, не залишать належного сліду в його духовному розвитку. Емоції як необхідний компонент пізнання — це специфічна реакція на певні явища, яка засвідчує відповідне, ставлення до них. Експерименти підтверджують, що «зникнення емоцій неминуче призводить до стереотипії... до розпаду мислительної діяльності» (О.Тихомиров).

         Естетичні почуття, викликані твором, є необхідним ґрунтом, на якому формуються ідейні та моральні переконання людинн. Психологічною і педагогічною науками розкриті механізми виховного впливу художнього твору на свідомість читача. Моральні переконання — це не що інше як система стійких зв'язків між моральними знаннями і адекватними їм переживаннями. Ступінь сформованості моральних переконань виражається в моральній позиції особистості.

         Отже, поза емоціями не можна сформувати в людини естетичне, емоційно-чуттєве ставлення до дійсності. Виробляти емоційний досвід, активізувати естетичні переживання, посилювати увагу до художньої структури твору, найголовніших її компонентів — важливе завдання словесника. Слід практикувати такі форми і прийоми роботи, які активізують процеси естетичних переживань учнів, надають урокам літератури яскраво вираженого емоційного колориту. Важливо, щоб сам учитель виявляв постійну увагу до художнього слова. Немало словесників знають напам'ять усі вірші, які вивчаються в школі, уривки з поем, повістей і романів. Вони добре володіють мистецтвом художньої розповіді, вміють зацікавити дітей. Характерно, що на їхніх уроках учні також багато цитують напам'ять, переказують близько до тексту твори, художньо, захоплено розповідають.

         Формувати й утверджувати засобами літератури високу культуру почуттів школяра вимагає саме життя. Емоційне, схвильоване слово допоможе учням зрозуміти й відчути душевний стан іншої людини. Таку здатність психологи називають емпатією. Суспільству потрібна людина не лише розумна, а й чуйна. «Хто не знає, — читаємо в учительській газеті, — наскільки актуальна, потрібна тепер витонченість душевного розвитку і наскільки небезпечна емоційна тупість, хто не знає, що від цього лиха один порятунок — прилучити до вітчизняної і світової культури...» (О.Чайковська). На жаль, ще часто спостерігається значний розрив між високим рівнем знань, практичних умінь людини і бідністю її емоцій. Це особливо помітно в підлітків, які виражають свої почуття дуже безпосередньо. Вони можуть прекрасно переказати той чи той епізод твору, ту чи іншу картину і в душі залишитися байдужими. Цю емоційну глухоту слід розглядати не як генетично закладену здатність людини реагувати на певні вища і факти, а як наслідок серйозних прорахунків у навчанні школяра, недостатнього впливу на його емоційно-художню сферу, як свідчення невисокого рівня естетичного і літературного розвитку.

4. Урізноманітнювати організаційні форми уроків літератури, вдосконалювати їх структуру, раціонально використовувати час.

         Структура сучасного уроку літератури має динамічний характер. Цей динамізм зумовлений постійним удосконаленням навчального процесу. Життя спонукає до пошуку нових організаційних форм уроків, перегляду їх типологічних різновидів, структурних варіантів. Навіть уроки на ту саму тему, проведені в різних класах, завжди різняться обсягом використаної науково-художньої інформації, рівнем засвоєння її учнями, видами і формами роботи, структурною організацією, характером педагогічного спілкування вчителя із школярами. До однієї мети можна (і треба) йти різними шляхами.

         Звичайно, урок є витвором педагога, і на ньому не може не позначитися його особистість, уподобання. Це творчість, яка не терпить стандартизації і шаблону, вона, навпаки, передбачає новизну, оригінальність, відхід від традицій і стереотипів. Однак, усяка творчість, зокрема й педагогічна, повинна підпорядковуватися певним

науковим закономірностям. Різні організаційні форми уроків по-різному забезпечують певні навчальні функції (презентація знань, контроль, формування в учнів умінь і навичок, розвиток інтересу до літератури, мотивація навчання, творчий характер діяльності, поєднання індивідуальної, групової і фронтальної форм роботи тощо). Захоплення одними формами уроку не тільки призводить до одноманітності навчання, а й позначається на духовному розвитку учнів. Отже, одна форма не замінює і не виключає іншу.

         Урок — не замкнута іманентна структура. Це частинка, яку треба розглядати в системі різноманітних взаємозв'язків, з позицій перспективності й наступності. Тільки враховуючи це, можна визначити мету уроку, співвіднести її з тими загальними завданнями, що реалізуються в процесі вивчення літератури. Співробітники Інституту художнього виховання АПН України розробили систему критеріїв літературного розвитку учнів. Вона дає змогу визначити, наскільки глибоко сприймають школярі твір як явище мистецтва, якою мірою розвинені в них художні смаки, літературно-мистецькі здібності та інтереси, як сформовані теоретико-літературні поняття, бібліотечно-бібліографічні навички й уміння працювати з книжкою. Ця система критеріїв повинна стати своєрідною програмою для кожного словесника і сприяти підвищенню рівня літературної освіти учнів.

         Не може бути універсальних методів, прийомів роботи і універсальних форм уроків літератури. Від змісту матеріалу, рівня знань учнів, мети, яку ставить педагог, залежать методи, форми і прийоми організації навчального процесу. Урок завжди багатоаспектний і багатофункціональний у своїй основі. Обираючи певну структуру чи форму його, вчитель повинен враховувати насамперед їх доцільність. Завдання словесника — вибрати найоптимальніший варіант змісту уроку, таку форму його функціонування, яка в умовах даного класу забезпечить найвищу педагогічну результативність.

         Кожний структурний елемент уроку повинен бути певним кроком до реалізації загальної навчальної мети. Вибір структурних елементів залежить від багатьох факторів. Насамперед від специфіки предмета, змісту науково-художньої інформації, логіки навчального процесу, особливостей сприймання учнями художньої літератури, дидактичних завдань, які ставить учитель, місця теми в загальній системі уроків вивчення творчості письменника, наслідків попередньої роботи тощо.

         Завжди повинне бути передбачене розумне співвідношення діяльності вчителя і учнів, методів навчання і методів учіння, різна типологія завдань, видів роботи, які вносили б різноманітність у навчальний процесс і забезпечували б інтенсивний, моральний, духовний та інтелектуальний розвиток особистості. Аналіз методичної літератури, адресованої словесникам, показує, що протягом останніх двох десятиліть у зв'язку з реалізацією ідей проблемності на уроках почало відсуватися на другий план живе слово вчителя. Не випадково за цей час не з'явилося жодної фундаментальної роботи, в якій розкривалися б механізми впливу слова педагога на учнів, визначалося б його місце у складній системі функціонування учитель — учень. А проте таке слово було, є і залишиться незамінним навчально-виховним засобом.

         Результативність уроку залежить і від того, якою мірою він ефективний для кожного учня. Діти відрізняються один від одного широтою естетичних інтересів, умінням проникати в художні образи, чуттєвою вразливістю, тривалістю та інтенсивністю естетичних переживань. І треба брати до уваги ці особливості. Не можна не зважати й на суперечності, що неминуче виникають у процесі навчання між важливістю матеріалу, що вивчається, і ставленням учнів до нього, логічною і образною стороною навчальної інформації, потрібним темпом роботи і можливостями школярів, їхніми теоретичними знаннями і вміннями застосовувати їх у нестандартних ситуаціях, вимогами шкільної програми і наявним естетичним та

літературним розвитком дітей тощо.

         Оскільки педагогічний процес має суперечливий характер, то виникає значний розрив між метою уроку, яка ставиться й безпосередньо реалізується вчителем, і об'єктивними наслідками, які досягаються в процесі роботи.

         Вдалий вибір структурних елементів — одна з важливих умов, яка забезпечує ефективність уроку і розумне використання навчального часу. Слід відзначити, що багато вчителів ще не вміють берегти і правильно використовувати його. Якщо на кожному уроці учні лише 5 хвилин працюватимуть нераціонально, то за період усього навчання в школі вони марно втратять 60 уроків літератури.

5. Піднести науковий рівень аналізу твору, вчити школярів проникати в неповторний світ митця, в художні глибини тексту, посилити увагу до  художнього слова.

         Щоб покращити викладання літератури в школі, треба значно вдосконалити методи і прийоми аналізу художнього твору, враховуючи при цьому специфіку мистецтва слова. Найголовніша мета аналізу — заново відкрити учням художній твір, допомогти сприйняти його в нерозривній єдності змісту і художньої форми, глибше зацікавити змальованими образами й картинами, захопити силою й глибиною думки митця. На жаль, шкільний аналіз далеко не завжди посилює перше художнє сприймання і збагачує учнів новими враженнями та почуттями. Іноді він навіть руйнує ці враження, особливо тоді, коли здійснюється «переклад» художньої мови автора на академічну або приземлено-побутову. Потрібна велика педагогічна майстерність, знання не лише самого твору, а й закономірностей його сприйняття, щоб учні з допомогою вчителя ще раз відкрили для себе твір. Якщо аналітичні дії над текстом не викликають у дітей емоцій, коли з художнього образу вичленяється тільки його логічний  зміст, створені митцем повнокровні, наповнені глибоким змістом картини  людського життя підміняються сухими абстракціями, певними поняттями, тоді твір руйнується, витісняється із свідомості школяра і не стає надбанням його душі.

         На уроках літератури ще мають місце псевдоакадемізм і псевдоестетицизм, тріскуча риторика, надмірна логізація прочитаного, ілюстративний підхід до явищ мистецтва, соціологічні зіставлення їх з життям. Процес вивчення самого твору часто підмінюється розмовами з приводу нього. Учні, аналізуючи художній текст, йдуть не стільки від вдумливого його читання, скільки від зовні привнесеного і наперед сформульованого положення, готового висновку, під який і «підганяють» прочитане.

         Замість того, щоб вникнути в авторський текст, дослідити ті шари його змісту, які не лежать на поверхні і виражають задум письменника, учні витрачають свої зусилля лише на те, щоб до сформульованих учителем готових положень дібрати певний матеріал, найчастіше цитати з твору. Така робота не викликає бажання заглибитися у світ митця, у створені ним образи та картини. Дехто з учителів основну мету аналізу твору вбачає в тому, щоб вичленити ідею, яка зводиться до певного соціологічного висновку, логічного судження. Форма ж вираження ідейного змісту,     основний емоційно-образний пафос твору відсувається на другий план.

         Висловлена короткою логічною формулою ідея не відобразить широкий і глибокий ідейно-художній задум митця, своєрідність твору. Скажімо, в поезіях Ф.Петрарки та Г.Гейне звучить мотив кохання. Проте  дві однойменні  збірки поезій зовсім різні за змістом і однаково формулювати ідею віршів, які до них входять,  не можна, бо неправомірно розглядати її поза засобами художньої реалізації і конкретним чуттєвим сприйманням. Ідея не зводиться навіть до центральної проблеми, закладеної в тканині твору, його структурі, системі образів, стилі авторської розповіді тощо. Ідея — це те, на що спрямований увесь твір, все коло думок і почуттів автора.

         Слід рішуче викорінювати в школі стереотипність схем аналізу художнього тексту. Кожен талановитий твір письменника — неповторне, самобутнє явище, і його вивчення вимагає своїх форм і методів. Стандартні прийоми аналізу лише затримають літературний розвиток учнів.

         Вивчити (сприйняти) художній твір — означає відчути на собі його моційний вплив, осягнути багатство ідей, художніх образів, їх неповторність, своєрідність, оцінити важливість порушених автором проблем і для того часу, коли він був написаний, і на сьогодні. Аналіз багатьох уроків показує, що в школі переважно захоплюються історико-генетичним аспектом вивчення твору і недооцінюють історико-функціональний аспект. Було б помилково розглядати художній твір поза контекстом історичної епохи, яка в ньому змальована. І природно, що в шкільних підручниках та методичних посібниках багато уваги приділено з'ясуванню історичних джерел, які лягли в основу твору. Але якщо не розкрити учням особливості бачення письменником світу, неповторності його художнього таланту, глибокого загальнолюдського змісту художнього твору, аналіз не можна вважати повноцінним і глибоким.                

         «Немає іншого шляху критичного аналізу, ніж через осягнення творчої індивідуальності художника, але й немає справжнього аналізу, якщо осягнення творчої індивідуальності не спричинює широкі суспільні та естетичні висновки» (В.Баранов).

         Характерним недоліком багатьох уроків літератури є те, що на них не стільки формується система узагальнених знань, скільки робляться окремі емпіричні висновки про той чи інший твір або художню спадщину митця. Часто учні сприймають художній твір як белетризовану ілюстрацію до певних соціальних подій, політичних ідей. Аналіз обмежується вузькими соціологічними рамками, внаслідок чого в учнів складається неправильне уявлення про естетичну цінність твору. Такий підхід суперечить природі літератури. Талановитий письменник не лише відтворює, ілюструє, відображає явища дійсності. Він робить справжнє художнє відкриття, яке збагачує духовну культуру народу. Глибоко змальовуючи соціальні, моральні, естетичні аспекти життя, митець відкриває читачеві їх нові грані і закономірності. На цьому вчителі недостатньо акцентують увагу школярів, а, отже, не розкривають перетворюючу, активну роль художньої літератури у вихованні й розвитку людини. Учнів треба навчити сприймати твір не як звичайну життєву історію, розповідь про вчинки і стосунки героїв, а як певну концепцію бачення письменником світу.  Естетичне бачення — не споглядальне, а оцінне. Аналіз стану викладання літератури в школі показує, що словесники ще мало уваги приділяють розглядові авторської позиції. А тому вчинки, характери літературних героїв учні оцінюють часто з погляду їх власних уявлень про ті чи інші явища, а не з погляду авторської ідеї. Якщо учень не бачить у творі автора, а розглядає лише сюжетну лінію життя персонажів, він не сприйме твір в усій його повноті і художній силі. Невміння осмислювати позицію письменника веде до наївно-реалістичного сприйняття школярами художніх цінностей, неминуче породжує суб'єктивізм у трактуванні образів, тем, проблем. Без усвідомлення авторської позиції не зрозуміла буде й логіка змальованих подій, концептуальність твору, детермінованість створених письменником характерів. Повноцінно сприйняти художній твір учні зможуть лише знаючи закономірності відображення в мистецтві явищ життя.

         Для духовного збагачення підростаючого покоління слід ефективніше використовувати ті великі можливості, які закладені в творах  письменників минулих епох. «Книжка, — писав О.Герцен, — це духовний  заповіт одного покоління іншому, порада вмираючого дідуся юнаку, що тільки починає жити, наказ, який передається вартовим, що відправляється на відпочинок, вартовому, що заступає його місце». Твори письменників-класиків — велике багатство народу, його духовної культури. Без минулого не може бути майбутнього.

         Останнім часом у періодичній пресі, фахових журналах для вчителів іноді з'являються статті, де висловлюються сумніви в доцільності широкого  вивчення в школі творів дожовтневого періоду. Автори цих статей заявляють, що, мовляв, література минулих епох важко сприймається сучасними учнями, що її не завжди можна успішно використати для їх морального виховання. С.Мухіна в статті «Урок літератури» рішуче наполягає: «Потрібно зняти літературу XIX століття з шкільних програм, і тоді не інфантильні акселерати, а свідомі молоді люди, виховані на близьких їм творах сучасної літератури, звернуться до класики з власного бажання, зрозуміють її, будуть читати, роздумуючи... І тоді платя Наташі Ростової не заступить від них героїчного подвигу людей дванадцятого року, в «розумному егоїзмі» вони побачать відображення морального обличчя М. Г. Чернишевського, готового за свої переконання піти на каторгу, а Раскольников не наштовхуватиме на думку про можливість убивства нікчемної старої заради грошей». Подібні концепції з'явилися не випадково. У школі під час аналізу класичних творів ще недостатньо розкривається їх глибокий загальнолюдський зміст. Учні не бачать у творах широти художніх узагальнень і сприймають їх переважно з погляду того історичного буття, яке відображене письменником.

         Загальнолюдський же зміст творів не стає надбанням школярів. Звичайно, кожне покоління людей виробляє свої критерії оцінки художньої спадщини письменника відповідно до контексту історичної епохи. Тому в іншій епосі  відбувається своєрідна переоцінка цінності. І нерідко ті аспекти творчості митця, що привертали увагу одного покоління, не привертають уваги іншого. Це закономірно. Але неправильно вважати, що твори письменників-класиків поступово втрачають свій вплив, і їх вивчення в школі треба скоротити до мінімуму. Не можна не погодитися з думкою відомого літературознавця М. Б. Храпченка, що «значні художні твори, які витримали перевірку епох, з плином часу розкриваються перед читачем у своєму глибшому і навіть багатшому змісті, ніж їх сприймали сучасники.

Час прояснює ті внутрішні властивості і можливості творів, які з різних причин спочатку не були заприміченими, виявляє їх приховані потенції. Сила й масштаб естетичного впливу класичних художніх творінь не зменшується, а зростає...».

6. Дбати про високу педагогічну культуру вчителя-словесника, його

постійне духовне збагачення, ідейне та моральне зростання.

         В.Сухомлинський писав: «Школа — це насамперед учитель. Особистість учителя — наріжний камінь виховання». Словесник — це своєрідний ретранслятор твору, посередник між письменником і учнем. На уроках літератури більше ніж на будь-яких інших знаходить своє вираження педагогічна культура вчителя, широта його світогляду, ерудиція, темперамент, творчі здібності, характер. Якщо два вчителі проводитимуть уроки на ту саму тему, тими ж методами і прийомами, їхні уроки все ж помітно відрізнятимуться один від одного. Це не випадково. Адже на уроці неминуче позначиться духовна індивідуальність учителя. «Кожне повідомлення, окрім усього іншого, є й повідомленням комунікатора про свої особисті якості, претензії, про рівень своєї самоповаги і самооцінки, про ступінь зацікавленості предметом повідомлення, про свою загальну компетенцію в обраній ним темі, нарешті, про справжні мотиви своєї діяльності, про той особистий смисл, що лежить у її основі», — писав психолог А.Хараш.

         Отже, від особистості вчителя, загального рівня його фахової підготовки, методичної кваліфікації, від характеру педагогічного спілкування залежить, як учні прилучатимуться до світу художніх образів, чи працюватимуть вони на уроках з інтересом, чи любитимуть літературу як навчальний предмет. Емоційно-оцінне ставлення учнів до вчителя є одним з важливих, часто вирішальних факторів їх комунікативної активності, визначає ступінь зацікавленості літературою. Любов до вчителя часто переростає в любов до предмета і навпаки.

         Здатність впливати поетичним словом, своєю внутрішньою переконаністю, всім багатством душі — це велике мистецтво, яким, на жаль, ще недостатньо володіють окремі словесники. Утверджувати істину письменника в свідомості учня — означає насамперед пропустити її крізь свою власну свідомість, виражати себе, своє розуміння життя, свої почуття й переживання, пристрасті й болі. У серце учня може увійти лише те, що йде безпосередньо від серця вчителя. Холодні істини, не зігріті теплом педагога, сухі сентенції залишаться мертвими для учнів.

         Хороший учитель — завжди учень. Він повинен постійно працювати над собою, поповнювати свої знання, розширювати кругозір, багато читати, щоб бути обізнаним з новинками мистецтва, літературознавства, педагогічної науки. Без постійної праці над собою він не зможе успішно виконати покладену на нього місію, широко відкрити перед своїми вихованцями горизонти літератури, а через неї — життя.

         Школа повинна стати для вчителя своєрідною педагогічною лабораторією. Педагог має бути експериментатором-практиком, глибоко вникати в педагогічні явища, всебічно аналізувати їх. Словесник має шліфувати свою педагогічну майстерність, впроваджуючи в навчальний процес результати наукових досліджень, а не вчитися на власних помилках і спробах, як трапляється в роботі молодих учителів.

         «Якщо ювелір зіпсує золото,— писав А. В. Луначарський,— золото можна переплавити. Якщо псується коштовне каміння, його бракують. Але й найбільший діамант не може бути оцінений у наших очах дорожче, ніж людина, що народилася. Псування людини є або величезний злочин, або величезна без вини вина. Над цим найдорогоціннішим матеріалом треба працювати абсолютно чітко, заздалегідь визначивши, що ти хочеш зробити з нього».

         Бути вчителем означає виявляти педагогічну мудрість і гнучкість у роботі. Адже процес літературного розвитку учня складний, суперечливий, детермінований багатьма внутрішніми і зовнішніми факторами впливу. Загалом він має поступальний характер, але не треба забувати, що в житті багатьох учнів бувають моменти спаду, різкого уповільнення розвитку, що не може не позначитися на загальному ритмі їх роботи, а отже, й на якості знань, умінь і навичок, навіть на ставленні до предмета. Певні спади в загальному ритмі розвитку школярів найчастіше настають у періоди різкої фізіологічної перебудови їх організму.

         Розуміти учня, бачити його не лише сьогодні, а й завтра, вміти проникати в його внутрішній світ — це велике мистецтво, яке необхідно опановувати кожному словесникові.

         Таким чином, проблема удосконалення уроку літератури вимагає багатоаспектного, системного підходу до її розв'язання.